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département de la formation diplômante au certificat d’aptitude
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Au Conservatoire national supérieur musique et danse de Lyon (CNSMDL), la formation à l’enseignement est ouverte aux disciplines suivantes :
violon, alto, violoncelle, contrebasse, flûte, hautbois, clarinette, basson, saxophone, cor, trompette, trombone, tuba, piano, percussion, harpe, orgue, accordéon, guitare, musique ancienne, chant, direction de chœurs, professeur d’accompagnement, écriture, culture musicale, jazz, composition musique électro-acoustique.
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Celle-ci s’est peu à peu construite autour d’une articulation entre quatre domaines:
- les enseignements fondamentaux qui peuvent être conduits de façon relativement traditionnelle (en Sciences de l’Education et en Culture Musicale) ou sous forme d’« itinéraires de découvertes »
- les ateliers qui permettent d’enrichir la « boîte à outils » de l’enseignant et de varier les dispositifs de formation (atelier d’écriture : arrangement, orchestration, écriture de petite forme, réalisation d’un projet personnel musical écrit, ... atelier d’improvisation jazz, atelier autour de la musique contemporaine, avec réalisation de pastiches, parfois d’improvisation... )
- des séminaires au sein desquels la recherche nourrit l’imaginaire et l’invention pédagogique.
- des stages permettant d’être en contact avec le terrain éducatif réel dans toute sa diversité.
L’offre pédagogique de formation est pensée autour d’un modèle de formation dit « intégré » plutôt que modulaire. Il s’agit d’accorder une importance première aux dispositifs mis en œuvre dans la formation, aux travaux que les étudiants ont à réaliser, à leurs vertus formatrices fondées sur l’interdisciplinarité.
La formation est, dans son esprit, l’occasion de vivre déjà des situations où les questions posées ont une « épaisseur », un degré de complexité, une multiplicité de réponses... comme dans la vie professionnelle. Il s’agit alors de s’emparer de ces « nœuds » ou réseaux de questions et de les rendre constitutifs d’un travail de recherche.
Dans le même ordre d’idée, les compétences liées au métier de l’enseignant étant souvent intriquées de manière irréductible dans chacune de ses tâches, il conviendra de proposer une grande diversité de situations permettant de multiplier les occasions de tester ces assemblages de « savoir-agir ».
Deux principes guident alors la formation :
La formation par la recherche. Il faut que l’étudiant sache se situer face à l’enseignement d’une discipline (être « épistémologue »), qu’il interroge les habitudes, les routines, l’histoire de sa discipline afin de savoir ce qu’il va proposer lui-même comme enseignement.
Il s’agit aussi de nourrir sa propre invention didactique en trouvant un bon équilibre entre un patrimoine de savoir ou de savoir-faire qu’il aura éprouvé et des intentions qui renouvellent les pratiques musiciennes et celles de l’enseignement. Il convient de préciser ici que savoirs et savoir-faire sont difficiles à délier dans l’acte artistique et que cela colore évidemment la dimension de la recherche.
Le mémoire rédigé en fin de formation prolonge la spécificité de cette recherche, les conceptions qui y sont proposées ont une forme de « plasticité », un potentiel d’implication, des vertus « d’énaction ».
Faire de l’hétérogénéité une richesse, d’une certaine façon la rendre incontournable. Il s’agit de faire de la « rencontre » et, au delà, du débat professionnel, des données constitutives de la formation. À l’occasion de travaux d’observation dans des écoles de musique ou de séminaires animés par les étudiants eux-mêmes, par exemple, le travail en groupe est la règle incontournable. Simplement parce que l’altérité provoque la conscience de ses propres manières de pensée, de parler et de se comporter (les habitus disait Bourdieu) et donne l’occasion de les interroger.
Au-delà de l’entrechoc des points de vue que provoquent les travaux de groupe, le fait d’offrir aux étudiants l’occasion de construire des débats autour de leurs axes de recherche introduit une autre facette de la dimension heuristique. Les étudiants doivent pouvoir assumer, étayer des points de vue, en débattre. Ceci est au cœur des protocoles proposés dans la conduite des séminaires : être capable de rappeler les conceptions antérieures et montrer comment des « tours de main » répondent à des questions particulières, expliciter comment a été conduite une expérimentation sur des problèmes d’apprentissage avec des élèves, être capable de revenir sur une question qui avait été posée initialement, et après la conduite d’une expérimentation en déduire de nouvelles conséquences possibles, maîtriser le degré de pertinence de nouvelles propositions en apercevoir les limites...
Le « pari », au final, est que la combinaison de ces trois axes, rencontres, recherche, implication, donne à l’étudiant formé toute la souplesse nécessaire pour pouvoir participer pleinement à la diversité des projets d’établissement.
Un dernier élément doit être souligné ici. Depuis 1995 les conditions de recrutement des étudiants pour la formation diplômante au certificat d’aptitude ont très peu évolué. La formation reste encore en grande partie « post-posée », elle vient donc après les études supérieures artistiques qu’ont accompli les étudiants des deux CNSMD français.
La prise en compte du processus de Bologne devrait dans un avenir très proche permettre de proposer au CNSMD de Lyon un diplôme de 2ème cycle d’enseignement supérieur valant grade de master (englobant le certificat d’aptitude) consacré à la pédagogie musicale et aussi, globalement, ouvert à la médiation culturelle et musicale.
Cette réforme aura alors un effet bénéfique : elle permettra de valoriser ou de conforter l’idée, présente déjà, selon laquelle l’enseignant est aussi un « artiste dans la cité » plus proche de l’ensemble des publics.
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